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TEMA: Teoria do Conhecimento e o Processo de Ensino e de Aprendizagem no PROEJA

DELIMITAÇÃO DO TEMA: Dificuldades do Adulto em Aprender a ler e Escrever     

JUSTIFICATIVA

            Em observações práticas em sala de aulas, percebe-se que adultos mais idosos apresentam maiores dificuldades em compreender e assimilar os conteúdos ensinados seja em qualquer área do conhecimento, mas, principalmente, no que diz respeito à alfabetização e ao letramento.

            Muitos alunos até conseguem decodificar o código escrito, isto é, as letras, mas não conseguem compreender esse código, interpretando e compreendendo o que estão lendo, sendo denominados “analfabetos funcionais”. Esta dificuldade é percebida durante a trajetória estudantil em todas as disciplinas. Não conseguem abstrair das letras o significado daquilo que estão lendo.

Para muitos de nossos  alunos, a dificuldade vai muito mais além de ler, escrever e interpretar,  quer não conseguem se quer se organizar com seu material em sala de aula. 

OBJETIVO GERAL: Entender e compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, especialmente os que apresentam idade mais avançada.

OBJETIVO ESPECÍFICO: Auxiliar os professores em sua prática docente  para minimizar e orientá-los na solução destas dificuldades.

REFERECIAL TEÓRICO  

Não se tem como descrever sobre problemas de aprendizagem sem primeiro definir claramente alguns conceitos básico em educação. Vejamos:

JOVENS E ADULTOS: “tem-se como ponto de partida: “não são crianças” com todas as suas modalidades. Não são estudantes universitários, nem profissionais qualificados, não frequentam cursos de formação especializada e nem cursos especializados. Geralmente sãos migrantes procedentes de áreas rurais ou de cidades muito pobres sem qualificação com pouca e baixa instrução escolar, muitas vezes são analfabetos, passagem muito curta em escola institucionalizada, trabalham em ocupações não qualificadas desde a infância ou da juventude”. (Oliveira, 1999). Buscam a escola tardiamente para se alfabetizarem ou cursarem séries de ensino. Tendo na escola uma forma de se qualificar profissionalmente melhorando sua renda familiar. Ser cidadão digno, valorizado (sem ser explorado), ser independente e consciente de seus atos.

ALFABETIZAÇÃO: “é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia do conjunto de técnicas para exercer a arte da ciência e da escrita”. (Ribeiro, 2003).

LETRAMENTO: “é o resultado de ensinar ou de aprender a ler e escrever, tendo como resultado a ação de utilizar as habilidades em práticas sociais, compreender o mundo escrito no dia-a-dia”. (Ribeiro, 2003).

ANALFABETO FUNCIONAL: “indivíduo que não tem  o domínio dos conhecimentos  e das habilidades  de  codificação e decodificação, que lhe permitam o uso das práticas sociais de leitura e escrita”. É o aluno que não dá significado à leitura e a escrita. Não penetra no sentido da leitura. (Ribeiro, 2003).

ANALFABETO ABSOLUTO: não detém nenhum conhecimento nem da escrita e nem da leitura.

ESCOLARIZAÇÃO: é fazer passar por processo de escolarização por aprendizado em escola.

ESCOLARIZADO: é aquele que passou por processo de escolarização de aprendizado escolar.

artigo dificuldade de aprendizagem

Vygotsky e o Papel das Interações Sociais na Sala de Aula:

Reconhecer e Desvendar o Mundo

“Desde os primeiros dias do desenvolvimento

da criança, suas atividades adquirem um

significado próprio num sistema de

comportamento social, e sendo dirigidas a

objetivos definidos, são refratadas através do

prisma do ambiente da criança. O caminho do

objeto até a criança e desta até o objeto passa

através de outra pessoa. Essa estrutura

humana complexa é o produto de um processo

de desenvolvimento profundamente enraizado

nas ligações entre história individual e história

social."

VYGOTSKY

Refletir sobre a importância das trocas entre os parceiros como momentos

significativos no processo ensino-aprendizagem remete, necessariamente, à

psicologia sócio-histórica como paradigma de nossas reflexões. Cabe lembrar,

dentro do espectro de reflexões que esta psicologia sugere, os objetivos e as

finalidades que, acredita-se, deva ter a ação educativa. Temos por pressuposto de

nosso trabalho a meta maior de, inseridos no contexto em que vivemos e na

realidade manifesta em nosso país, criar condições para que os alunos se tornem

cidadãos que pensem e atuem por si mesmos. Acima de tudo, espera-se que eles

sejam pessoas livres de manipulações e conduções externas e que consigam ter a

capacidade de pensar e examinar criticamente as idéias que lhes são apresentadas

e a realidade social que partilham.

Este movimento de compreensão do mundo que aparece dialeticamente na escola

implica ações de investigação e de discussão para a internalizaçâo de funções

mentais que garantam ao indivíduo a possibilidade de pensar por si. Para tanto é

preciso estimulá-lo a operar com idéias, a analisar os fatos e a discuti-los para

que, na troca e no diálogo com o outro, construa o seu ponto de regulação para

um pensar competente e comprometido com determinadas práticas sociais.

'Doutorando da Pontifícia Universidade Católica - PUC/SP.

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A elaboração de idéias e o estudo de fatos conforme sugerimos garantem a

conquista do conhecimento, desde que as atividades propostas para os alunos

tenham por base as interações entre sujeito e objeto (mundo). Tais interações

permitem ao sujeito ultrapassar a impressão inicial das idéias que lhe chegam

e buscar o que está além delas, oculto, mais profundo e sistematizado, de

forma a instrumentalizá-lo para o exame da realidade. Não é possível, no

entanto, abordar a relação entre sujeito e objeto que se desenvolve na escola

sem discutir seu papel enquanto promotora do conhecimento.

Pedagogicamente, as discussões sobre a função da escola e seu papel dentro

da sociedade tomaram caminhos diversos nos últimos anos e, principalmente,

a partir da década de 80, quando vários estados da Federação passaram a ser

governados por partidos menos autoritários e quando algumas secretarias de

estado da Educação como a de São Paulo, universidades e educadores em geral

recolocaram a discussão sobre as funções crítica e libertadora da Educação. Os

entraves colocados pela burocracia estabelecida nas redes públicas pelos

regimes militares motivaram muitas celeumas, e o professor foi, desde então,

pressionado a rever a sua prática e a avaliar os resultados com seus alunos.

Assim, nos últimos anos, muito se falou da formação do professor e do quanto

nossa sociedade ainda não teria percebido a urgência desta questão do preparo

para o exercício competente da tarefa de educar. O atraso nas disposições

práticas que pretendem formar o professor torna-se um problema mais grave

quando notamos que o mundo atual pauta sua organização social e cultural

pelo reconhecimento da importância de informar e divulgar conhecimento.

Estranho paradoxo: o mundo da globalização precisa difundir suas conquistas

tecnológicas mas não é capaz de solucionar o entrave em que se chegou

quando se afirma a urgência de capacitar professores para educar, dilema que

se amplia e agrava quando o país em questão pertence ao chamado mundo dos

"países atrasados".

Coloca-se, novamente, um problema central: o avanço da tecnologia não tem

contrapartida na vida cotidiana dos cidadãos e, entre estes, os professores e

alunos envolvidos na realidade da Escola Pública, onde grande parte dos

membros da comunidade escolar não tem acesso às novas conquistas da

tecnologia. Note-se que não nos estamos referindo à televisão ou ao rádio, meios

de comunicação de massa que há muito pertencem à vida diária dos brasileiros.

O que causa estranhamento é notar a confecção de livros e material didático a

partir de sofisticados softwares de autoria quando a maior parte dos alunos e

professores não possui o seu microcomputador em casa. O mundo pode ser

conectado via Internet e muitos dos nossos alunos saem da escola para

enfrentar o mercado de trabalho antes de completar o 1°- Grau. Talvez existam

mesmo aqueles que se comprazem com tal situação, tema que extrapola

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os objetivos deste artigo, mas pretendemos aqui reforçar a possibilidade de

discutir criticamente este quadro por meio da ação consciente de professores

capazes de promover interações em suas salas de aula.

Ora, tal descompasso nos reconduz ao mundo das políticas públicas para a

Educação no Brasil. Quando nos defrontamos com estatísticas de reprovação,

reeditamos as nossas velhas preocupações sobre o papel da escola e o que ela tem

feito com os seus alunos, sobre como trabalhar com esta realidade e como

conseguir resultados mais satisfatórios.

Das tendências atuais, uma que nos parece melhor colaborar para esta reflexão é

a psicologia sócio-histórica, e, dentro dela, as práticas sociointeracionistas são as

que acenam para caminhos diferentes daqueles propostos pela escola mais

tradicional.

A Constituição Social do Homem

A psicologia sócio-histórica traz em seu bojo a concepção de que todo Homem se

constitui como ser humano pelas relações que estabelece com os outros. Desde o

nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e entramos em um

processo histórico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e visões

sobre ele e, de outro lado, permite a construção de uma visão pessoal sobre este

mesmo mundo. O momento do nascimento de cada um está inserido em um

tempo e em um espaço em movimento constante. A história de nossa vida

caminha de forma a processarem todos uma história de vida integrada com outras

muitas histórias que se cruzam naquele momento.

Como seres humanos e, portanto, ontologicamente sociais, passamos a construir a

nossa história só e exclusivamente com a participação dos outros e da apropriação

do patrimônio cultural da humanidade.

Temos assim um movimento de constituição do Homem que passa pela vivência

com os outros e vai-se consolidar na formação adulta de cada um de nós. A

criança e o adulto trazem em si marcas de sua própria história - os aspectos

pessoais que passaram por processos internos de transformação -, assim como

marcas da história acumulada no tempo dos grupos sociais com quem partilham e

vivenciam o mundo. Assim, o indivíduo transforma-se de criança em adulto

processando internamente, por meio de seu livre-arbítrio, as diversas visões de

mundo com as quais convive.

Toda esta discussão com certeza tem em VYGOTSKY e em outros psicólogos

russos a sua origem, e seu aprofundamento vem sendo feito à luz de experiências

especialmente do campo educacional.

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Na teoria sociointeracionista de VYGOTSKY, encontramos uma visão de

desenvolvimento humano baseada na idéia de um organismo ativo cujo

pensamento é constituído em um ambiente histórico e cultural: a criança

reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processos

interativos que se dão ao longo do tempo.

Esta reconstrução interna é postulada por VYGOTSKY na lei que denominou de

dupla estimulação: tudo que está no sujeito existe antes no social

(interpsicologicamente) e quando é apreendido e modificado pelo sujeito e

devolvido para a sociedade passa a existir no plano intrapsicológico (interno ao

sujeito). A criança vai aprendendo e se modificando.

Quando, por exemplo, a criança passa a usar um conceito que aprendeu no social,

só vai ampliar a sua compreensão quando o internalizar e puder pensar sobre ele.

O conceito de mãe pode-nos ajudar a entender, pois evolui da mãe pessoal de cada

um para o conceito mais amplo de Mãe.

VYGOTSKY salienta que as possibilidades que o ambiente proporciona ao

indivíduo são fundamentais para que este se constitua como sujeito lúcido e

consciente, capaz, por sua vez, de alterar as circunstâncias em que vive. Nesta

medida, o acesso a instrumentos físicos ou simbólicos desenvolvidos em gerações

precedentes é fundamental.

Ao nascer, as situações vividas vão permitindo, no universo da vida humana,

interações sociais com parceiros mais experientes - adultos ou companheiros de

mesma idade - que orientam o desenvolvimento do pensamento e o próprio

comportamento da criança. Nesse processo de intermediação onde a linguagem,

principal instrumento simbólico de representação da realidade, desempenha papel

fundamental, postula-se a transformação das funções psicológicas elementares em

superiores.

A função é um instrumento de pensamento. Existem funções psicológicas

elementares, como a memória (orgânica, imediata), e superiores, como 0 raciocínio

e a atenção voluntária. O desenvolvimento da função psicológica superior (FPS)

está diretamente relacionado com a mediação operada pela linguagem. É o sujeito

se apropriando das coisas e transformando-as. A FPS principal é a vontade, pois

possibilita a emergência de todas as outras funções.

O Papel da Linguagem nas Interações Sociais

A passagem das funções psicológicas elementares para as superiores ocorre,

portanto, pela mediação proporcionada pela linguagem que, na abordagem

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vygotskiana, intervém no processo de desenvolvimento intelectual da criança

desde o momento de seu nascimento; por si só, a criança não se apropria

qualitativa e quantitativamente dos conhecimentos desejáveis que alcança por

meio de interações profícuas com os elementos mais experientes do seu grupo

social.

A linguagem do meio ambiente, que reflete uma forma de perceber o real num

dado tempo e espaço, aponta o modo pelo qual a criança apreende as

circunstâncias em que vive, cumprindo uma dupla função: de um lado, permite a

comunicação, organiza e medeia a conduta; de outro, expressa o pensamento e

ressalta a importância reguladora dos fatores culturais existentes nas relações

sociais.

Desta forma, o confronto das concepções iniciais de mundo da criança com

aquelas apresentadas pelos parceiros de seu ambiente torna-se fundamental para

a apropriação de significados diferenciados que, dialogicamente, constituirão

sentidos a serem negociados.

VYGOTSKY estabelece uma importante distinção entre significado e sentido: aquilo

que é convencionalmente estabelecido pelo social é o significado do signo

lingüístico; já o sentido é o signo interpretado pelo sujeito histórico, dentro de seu

tempo, espaço e contexto de vida pessoal e social.

Quando nos referimos a negociação, estamos valorizando as trocas entre os

parceiros em sala de aula, pois é nas interações que tanto o conceito científico

pode ser mais detalhado pelo professor, pois passa a ser mais discutido em um

processo descendente, quanto os conceitos mais cotidianos dos alunos passam a

ser enriquecidos e tomam um caminho mais ascendente, pois são ampliados pelo

conhecimento científico, elaborado historicamente.

Quando a linguagem se dirige aos outros, o pensamento torna-se passível de

partilha. Essa acessibilidade do pensamento manifesta-se, pois, na e pela

linguagem, expressando, ao mesmo tempo, muitos outros aspectos da

personalidade do sujeito.

A fala, uma das formas de linguagem através da qual os significados sociais são

compreendidos e acordados, encontra-se permeada por expressões afetivas que se

tornam igualmente alvo das interações: preferências, antagonismos,

concordâncias, simpatias e antipatias. A ação e a fala unem-se na coordenação de

várias habilidades, entre elas o pensamento discursivo.

Observa-se, então, a objetivação dos sentidos, os quais dão aos signos um

caráter mais pessoal e valorativo, permitindo ao sujeito articulações internas que

requerem negociações para alcançar significados. Assim, VYGOTSKY faz do

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significado das palavras a unidade de análise de suas pesquisas sobre

atividade instrumental, onde o principal instrumento simbólico é a linguagem.

Para ele, a palavra, sendo um microcosmo da consciência, contém em seu

significado a possibilidade de analisar as relações entre pensamento e

linguagem. A unidade mínima do pensamento e da linguagem é o significado

da palavra, ou seja, é no significado que o pensamento e a fala se unem,

criando condições para o desenvolvimento do pensamento lingüístico e da fala

intelectual.

Interação: Diálogo com Parceiros Mais Experientes

Adultos e crianças, professores e alunos podem conferir às palavras significado

e sentido diferentes. Desta forma, os sujeitos mais experientes, ao interagirem

com as crianças, estimulam-nas não só na apropriação da linguagem, como

também na sua expansão, possibilitando, assim, a elaboração de sentidos

particularizados, que dependem da vivência infantil e da obtenção de

significados mais objetivos e abrangentes.

As interações sociais na perspectiva sócio-histórica permitem pensar um ser

humano em constante construção e transformação que, mediante as interações

sociais, conquista e confere novos significados e olhares para a vida em

sociedade e os acordos grupais.

Assim, a interação de membros mais experientes com menos experientes de

uma dada cultura é parte essencial da abordagem vygotskiana, especialmente

quando vinculada ao conceito de internalização: é ao longo do processo

interativo que as crianças aprendem como abordar e resolver problemas

variados. É por meio do processo de internalização que as crianças começam a

desempenhar suas atividades sob orientação e guia de outros e,

paulatinamente, aprendem a resolvê-las de forma independente.

O processo de internalização pode ser entendido como:

"(...) a reconstrução interna de uma operação

externa, onde uma série de transformações se

processam: a) uma operação que inicialmente

representa uma atividade externa é

reconstruída e começa a ocorrer internamente.

b) um processo interpessoal é transformado

num processo intrapessoal. c) a transformação

de um processo interpessoal num processo

intrapessoal é o resultado de uma

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longa série de eventos ocorridos ao longo do

desenvolvimento."

VYGOTSKY, ao desenvolver sua teoria, parece não ter pretendido criar um modelo

simples e linear de transmissão da experiência cultural do adulto para a criança.

O pensamento aparece como diálogo consigo mesmo e o raciocínio como uma

argumentação metacognitiva; a atividade mental não é nem pode ser mera cópia

do diálogo adulto/criança, posto que esta última participa ativamente da

interação: a internalização transforma o próprio processo e muda sua estrutura e

funções. Desta forma, a internalização não pode ser entendida como adoção

passiva do conhecimento previamente apresentado à criança pelo adulto. Antes, é

um processo de reconstrução mental do funcionamento interpsicológico.

O processo de internalização, com todas as suas particularidades, caracteriza-se

como uma aquisição social onde, partindo do socialmente dado, processamos

opções que são feitas de acordo com nossas vivências e possibilidades de troca e

interação.

Interações em Sala de Aula: Trabalhando na Zona de Desenvolvimento

Proximal

O ponto de partida desta nossa reflexão encontra-se no grande valor que a teoria

vygotskiana dá ao processo de interação e, em nosso caso específico, como

educadores, às intervenções pedagógicas e ao ensino na construção do

conhecimento. Aqui é fundamental discutirmos um pouco a noção de Zona de

Desenvolvimento Proximal, que fornece subsídios para reforçar o papel de

desafiador que o professor deve exercer em seu trabalho com os alunos.

Diante de situações em que precisa manipular conceitos e realidades que já

conhece para chegar a saberes até então ignorados, o aluno sugere respostas e

chega a resultados que lhe permitem alcançar novos níveis de conhecimento,

informação e raciocínio. Estamos frisando que, para VYGOTSKY, é na interação

entre as pessoas que em primeiro lugar se constrói o conhecimento que depois

será intrapessoal, ou seja, será partilhado pelo grupo junto ao qual tal

conhecimento foi conquistado ou construído.

Quando nos referimos ao valor das interações em sala de aula, é importante

pensarmos que este referencial não compactua com a idéia de classes

socialmente homogêneas, onde uma determinada classe social organiza o

sistema educacional de forma a reproduzir seu domínio social e sua visão de

mundo. Também não aceitamos a idéia da sala de aula arrumada, onde todos

devem ouvir uma só pessoa transmitindo informações que são acumuladas nos

cadernos dos alunos de forma a reproduzir um determinado saber eleito como

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importante e fundamental para a vida de todos. Aliás, afirme-se, consideramos

tais concepções de ensino complementares, na medida em que privilegiam os

aspectos educacionais selecionados por grupos que exercem poder político e

econômico sem qualquer contato com as reais necessidades da maior parte da

população.

Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos

acreditando que todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses e, nas

negociações, chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber parte de um

processo dinâmico de construção.

Não nos estamos referindo a uma sala de aula onde cada um faz o que quer, mas

onde o professor seja o articulador dos conhecimentos e todos se tornem parceiros

de uma grande construção, pois ao valorizarmos as parcerias estamos mobilizando

a classe para pensar conjuntamente e não para esperar que uma única pessoa

tenha todas as respostas para tudo.

Ao valorizarmos as interações, não estamos esquecendo que a sala de aula tem

papéis que precisam estar bem-definidos, mas também queremos reforçar que

estes papéis não estão rigidamente constituídos, ou seja, o professor vai, sim,

ensinar o seu aluno, mas este poderá aprender também com os colegas mais

experientes ou que tiverem vivências diferenciadas. Ao professor caberá, ao longo

do processo, aglutinar todas as questões que apareceram e sistematiza-las de

forma a garantir o domínio de novos conhecimentos por todos os seus alunos.

Radicalizamos o argumento em favor da interação porque acreditamos que o

Homem se constitui enquanto tal no confronto com as diferenças; e um dos

laboratórios privilegiados para isso é a escola, onde somos reunidos com diferentes

realidades e, no conjunto de tantas vozes, acabamos por acordar significados para

determinadas coisas que na individualidade de cada um podem ter diversos

sentidos.

O Professor Mediador

A organização do trabalho docente nesta perspectiva é diferente a partir do

momento em que estamos apontando que é possível construir relações válidas e

importantes em sala de aula; cada um tem o seu lugar neste processo, e o aluno é

alguém com quem o professor pode e deve contar, resgatando a sua auto-estima e

capacidade de aprender. Valores e desejos estão sempre permeando as relações

entre as pessoas; ao conseguirmos não marcar as relações com preconceitos que

mascaram todas as possibilidades de conhecimento real, estaremos abrindo um

campo interativo entre nosso aluno e todo o grupo que o rodeia.

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A apropriação da cultura pelo indivíduo não acontece de forma passiva: este, ao

receber do meio social o significado convencional de um determinado conceito,

interioriza-o e promove, nele, uma síntese pessoal. Esta, por sua vez, ocasiona

transformações na própria forma de pensar. É, portanto, com outros sujeitos

humanos que maneiras diversificadas de pensar são construídas, via

apropriação/internalização do saber e do fazer da comunidade em que o sujeito se

insere.

Ora, a aprendizagem desenvolvida na escola é uma fonte importante de expansão

conceituai. Afinal, a escola é um ambiente, ou pelo menos deveria ser, privilegiado

para fornecer o suporte necessário a ricas e profundas interações com o

conhecimento socialmente elaborado. Nas interações criança-criança e

professor-crianças, a negociação de significados favorece a passagem do

conhecimento espontâneo para o científico, possibilitando aos alunos não só a

apropriação do legado cultural, a construção dás funções psicológicas superiores e

a elaboração de valores que possibilitam um novo olhar sobre o meio físico e

social, como também sua análise e eventual transformação.

Entende-se por conceitos espontâneos aqueles que as crianças constroem

sozinhas em suas relações cotidianas, sendo, portanto, concretos e assistemáticos.

Ao adentrar o espaço escolar, espera-se que este possibilite ao conceito

espontâneo adquirir nova significação, ou seja, que permita sua inserção em um

sistema conceitua) abstrato, com diferentes graus de generalidade, características

que definem o conceito científico.

O desenvolvimento de um sistema de conceitos e a mediação desses conceitos

envolvem um tipo de aprendizagem na qual as funções psicológicas superiores se

constroem e se desenvolvem. Assim, a apropriação de conceitos científicos começa

com procedimentos analíticos e não com experiências concretas. A aprendizagem

dos conceitos científicos adquiridos via mediação cultural, que se dá na e pela

interação com professores e colegas, apóia-se em um conjunto previamente

desenvolvido de conhecimentos originários das experiências diárias da criança.

Esse conhecimento, espontaneamente adquirido, passa a ser o mediador da

aprendizagem de novos saberes.

A articulação do conceito espontâneo com o conceito científico possibilita, segundo

entendemos da interpretação vygotskiana, um tipo de percepção mais

generalizante, conscientizando a criança de seus processos mentais e

impulsionando o seu desenvolvimento.

"Pode-se remontara origem de um conceito

espontâneo a um confronto com uma situação

concreta, ao passo que um conceito científico

envolve, desde o início, uma atitude mediada em

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relação a seu objeto. Embora os conceitos

científicos e espontâneos se desenvolvam em

direções opostas, os dois processos estão

intimamente relacionados. É preciso que o

desenvolvimento de um conceito espontâneo

tenha alcançado um certo nível para que a

criança possa absorver um conceito científico

correlato."

É de central importância a transição dos conceitos espontâneos para os

conceitos científicos. Decorre daí o fato de a proposta sociointeracionista

atribuir ao papel do professor uma grande importância. Cabe a ele promover a

articulação dos conceitos espontâneos da criança com os científicos veiculados

na escola, de tal forma que, de um lado, os conceitos espontâneos possam

inserir-se em uma visão mais abrangente do real, própria do conceito científico,

e, de outro lado, os conceitos científicos tornem-se mais concretos, apoiando-se

nos conceitos espontâneos gerados na própria vivência da criança. Criam-se,

assim, novas condições para que os alunos compreendam de forma mais

ampla a realidade.

O professor em sala de aula instrui, explica, informa, questiona e corrige o

aluno, fazendo-o explicitar seus conceitos espontâneos. A ajuda do adulto

permite à criança resolver mais cedo os problemas complexos que não poderia

enfrentar se fosse deixada à mercê da vida cotidiana. Assim, as experiências

das crianças, mais notadamente as que se dão de forma sistemática no mundo

escolar, parecem implicar mais desenvolvimento e maior conhecimento sobre a

realidade física e social.

Conseqüentemente, a intervenção das pessoas mais experientes na vida das

crianças, criando-lhes espaços diferenciados de interlocução, parece ser

fundamental para o desenvolvimento e a constituição de seu modo de ser

social.

Para o sóciointeracionismo, o desenvolvimento se produz não apenas por meio

da soma de experiências, mas, e sobretudo, nas vivências das diferenças. O

aluno aprende imitando, concordando, fazendo oposição, estabelecendo

analogias, internalizando símbolos e significados, tudo isto num ambiente

social e historicamente localizado.

As relações estabelecidas no ambiente escolar passam pelos aspectos

emocionais, intelectuais e sociais e encontram na escola um local provocador

destas interações nas vivências interpessoais. A escola caracteriza-se como um

dos primeiros locais que deveriam garantir a reflexão sobre a realidade e a

iniciação da sistematização do conhecimento socialmente construído.

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Estabelecendo um palco de negociações, os alunos podem vivenciar conflitos e

discordâncias buscando acordos sempre mediados por outros parceiros.

É fundamental destacarmos que importante no processo interativo não é a

figura do professor ou do aluno, mas é o campo interativo criado. A interação

está entre as pessoas e é neste espaço hipotético que acontecem as

transformações e se estabelece o que consideramos fundamental neste

processo: as ações partilhadas, onde a construção do conhecimento se dá de

forma conjunta. O importante é perceber que tanto o papel do professor como o

do aluno são olhados não como momentos de ações isoladas, mas como

momentos convergentes entre si, e que todo o desencadear de discussões e de

trocas colabora para que se alcancem os objetivos traçados nos planejamentos

de cada série ou curso.

Algumas Conclusões

Concebendo a escola como o lugar onde ocorrem a apropriação e a

sistematização do conhecimento e onde a aprendizagem deve estar sempre

presente, estamos olhando aqui as interações em um contexto específico - o

processo ensino-aprendizagem. A sala de aula é, como nos referimos

anteriormente, um laboratório, no qual o processo discursivo ocorre pelas

negociações e conflitos que aparecem perante o novo, perante aquilo que não

se conhece ou não se domina totalmente e que apresentamos aos alunos de

maneira problematizadora.

Quando motivados, nossos alunos entram no "canal interativo", envolvem-se

nas discussões, sentem-se estimulados e querem participar, pois internamente

estão mobilizados por estratégias externas -ferramentas sedutoras que o

professor deve usar para mobilizar sua classe. Quando falamos em

ferramentas externas, referimo-nos aos instrumentos físicos que não precisam

ser algo extremamente sofisticado - basta que façam parte da criatividade do

professor. Temos profissionais que com algumas sucatas ou materiais

disponíveis em sua realidade conseguem envolver e transformar os seus

alunos. O mundo do conhecimento está muito além do computador ou de

ferramentas tecnologicamente sofisticadas; elas nos ajudam sem dúvida, mas

não conseguem criar, sozinhas, os necessários campos interativos. Cabe ao

professor transformar tecnologia em aula socialmente construtiva, sucata em

"material de ponta", conhecimento espontâneo em conhecimento científico,

mundo encoberto em mundo revelado, e tudo o mais que proporcione o

reconhecimento e o encantamento com a vida pessoal e a vida social dos

grupos refletidos na sala de aula por meio da presença dos alunos e mesmo do

professor que, de repente, descobre sua própria vida em meio à vida de seus

alunos.

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Bibliografia

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teorias psicogenéticas em educação. São Paulo: Summus, 1992.

LURIA, Alexander R., LEONTIEV, Alexis N., VYGOTSKY, Lev S. Psicologia e

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VYGOTSKY, Lev S. A formação social da

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122Vygotsky, Wallon:Vygotsky. aprendizado e desenvolvimento, um processode Vygotsky. Madri: Visor, 1988.mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

João Carlos Martins'

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